intervention au colloque ETIC 3 à la table ronde « Nouvelles technologies dans les pays francophones : quels enjeux et quelles ambitions ? »

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29 juin 2018 :

Intervention : "Projets FAD TICE en Afrique (Madagascar et Côte d'ivoire). Constats croisés et perspectives possibles".  Le propos s’inscrit dans le contexte de la mise en œuvre de plusieurs projets de formation d’enseignants de l'école fondamentale dans des pays francophones du SUD, par et avec les TICE. L'intervention se focale sur deux cas où les ingénieries présentent certaines similarités. Si ces pays sont très différents, leur enjeu commun est celui de la massification de l’éducation, qui donne lieu actuellement à des recrutement importants d’enseignants pour certains pays (dans la limite de la soutenabilité de ceux-ci) et aujourd’hui, à leur formation. L'intervention, située dans un contexte d'une évaluation en cours, se centrer sur la présentation croisée des modes et formes d’instrumentation retenues des dispositifs à l'étude. Elle en présente., de manière transitoire, quelques enjeux, conditions de mise en oeuvre et limites rencontrées.

Intervention au colloque ETIC 3 « Le dispositif COLLAB : vers un schéma de formation d’enseignants de l’école primaire à la scénarisation pédagogique instrumentée « 

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réf : Rita Khanfour Armalé, Guilhem Labinal, François Villemonteix. Le dispositif COLLAB : vers un schéma de formation d’enseignants de l’école primaire à la scénarisation pédagogique instrumentée. ETIC 3, Jun 2018, Paris, France. 〈hal-01826866〉

Extrait :

1Positionnement du problème

L’importance accordée au concours de recrutement des enseignants en France a conduit à imposer une formation de type consécutif – en premier lieu disciplinaire et académique – malgré les efforts déployés depuis la création des IUFM[1] pour introduire des éléments de professionnalisation (Prost, 2006). Selon le récent rapport de l’Assemblée nationale sur le suivi de la mise en œuvre de la LOPAE[2] de 2013, les ÉSPÉ[3] qui succèdent aux IUFM[4] sont censées disposer d’un positionnement original au sein des universités et on pourrait attendre qu’elles éloignent efficacement la formation initiale des enseignants d’une matrice trop centrée sur les disciplines[5]. Dans les faits, la centration disciplinaire semble pourtant être la norme au détriment, parfois, de connaissances et de compétences transversales inhérentes à un métier marqué par l’attention portée à la qualité du geste pédagogique. L’organisation des unités d’enseignement et des contenus subit les effets d’inertie de la mise en œuvre d’une modalité de formation qui reste plutôt « tubulaire », les enseignements disciplinaires étant souvent juxtaposés dans les maquettes.

Un autre point concerne la nouvelle rythmique imposée dans la formation des étudiants professeurs des écoles fonctionnaires stagiaires, confrontés à des prescriptions multiples (Ria & Rayou, 2008). Ainsi, le temps de travail des étudiants alterne entre la responsabilité pleine et entière d’une classe deux jours par semaine et la formation en ÉSPÉ les deux autres jours. La formation induit une double nécessité institutionnelle : fournir un accompagnement professionnel à la mise en œuvre immédiate de pratiques pédagogiques et maintenir le principe d’une sédimentation progressive, faite d’apports articulant contenus académiques et didactiques. Les attentes institutionnelles sont fortes concernant certaines compétences professionnelles telles que l’utilisation des technologies et ressources numériques dans les pratiques scolaires et l’engagement dans des démarches collectives de développement professionnel, permettant de rompre avec l’isolement susceptible d’advenir, sitôt les dispositifs d’accompagnement de la formation initiale interrompus.

Notre contribution souhaite s’inscrire dans le thème 1 du colloque ETIC 3 abordant l’évolution de la formation des enseignants dans un contexte d’attentes institutionnelles nouvelles. La spécificité professionnelle des enseignants du premier degré, marquée par la polyvalence et l’interdisciplinarité conduit à interroger ces modalités et c’est en prenant acte de la nécessité de limiter l’effet d’une telle juxtaposition que le dispositif de formation COLLAB a été mis en place, en 2016-2017, à l’ÉSPÉ de Versailles dans le cadre de la formation des professeurs des écoles (MEEF1, M2).


[1] Institut universitaire de formation des maîtres
[2] Loi d’Orientation et de Programme pour l’Avenir de l’École
[3] École Supérieure du Professorat et de l’Éducation
[4] Institut Universitaire de Formation des Maîtres
[5] Ainsi que le précise le Rapport d’information n°4075 (mission d’information sur la formation des enseignants) du 5 octobre 2016 : « pour lui donner sa véritable identité professionnelle, à la fois académique et pédagogique, apte à mettre un terme définitif à cette guerre absurde qui oppose artificiellement depuis des décennies dans notre pays la transmission des savoirs et les savoirs de la transmission ». Voir : http://www2.assemblee-nationale.fr/documents/notice/14/rap-info/i4075/(index)/rapports-information
http://www2.assemblee-nationale.fr/documents/notice/14/rap-info/i4075/(index)/rapports-information

 

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Chapitre « Échanges collectifs en ligne, points de vue et approches méthodologiques » dans l’ouvrage de Gilles Monceau « Le courrier électronique… »

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Réf :  Villemonteix, F. (2013). Échanges collectifs en ligne, points de vue et approches méthodologiques. In Le courrier électronique dans les pratiques professionnelles , Usages et effets en éducation, santé et action sociale (Champs social éditions, p. 112‑131). Nïmes: Gilles Monceau.

Extrait :

Introduction

Les technologies informatisées de communication en réseau offrent depuis leur origine des possibilités d’échanges écrits aux individus via des dispositifs de messagerie électronique, aujourd’hui très largement généralisés. Leur adaptation technique a rapidement élargi la vision strictement duelle, qu’elle soit professionnelle ou privée de la communication écrite par la mise en place des forums et listes de discussion permettant les échanges multipolaires, le plus souvent dans un espace réglé et régulé.

Forums et listes de discussion sont aujourd’hui le lot commun de tous les groupes d’individus réunis autour de sujets, valeurs ou intérêts communs à propos desquels ils échangent. Le rôle de ces espaces de communication écrite n’est pas neutre dans la structuration des groupes, collectifs, réseaux d’acteurs et plus généralement toute communauté en ligne, par l’ensemble des contraintes – non techniques – qu’ils exercent sur les processus de contribution et qui peuvent faire l’objet de renégociations. Dans le monde professionnel, la contribution des acteurs à des discussions collectives diffuses avec de tels outils participe de leur volonté d’engagement dans une définition sociale ou professionnelle de leur métier et de construction commune d’objets susceptibles d’être investis dans l’exercice professionnel. C’est aussi un moyen de renforcer une identité professionnelle. `

La recherche en sciences humaines et sociale a fait des groupes ou communautés en ligne un objet de recherche commun à plusieurs composantes comme la sociologie, la psychologie sociale, l’économie, les sciences de l’information et de la communication, ou encore les sciences de l’éducation. Des phénomènes complexes et particulièrement variés sont ainsi observés tels les processus de construction -ou co-construction- identitaire en ligne (Dervin & Abbas, 2009 ; Velkovska & Beaudouin, 1999), les modes de structuration stratégique des communautés de consommateurs (Benghozi, 2006) ou les phénomènes d’apprentissage social ou encore de co-production de ressources professionnelles chez les enseignants (Daele & Charlier, 2006). Ces recherches ont mise à jour des processus et ont permis d’identifier des dynamiques et des rationalités prévalant à l’adoption par les individus de ces outils de communication. Elles ont également permis de comprendre leurs modes d’utilisation, notamment les processus de régulation sociale qu’induit cette forme de communication. Un ensemble de méthodes et d’outils ont été conçus, permettant, à partir d’analyses des traces des interactions qui tiennent compte de leur contexte d’émergence, de repérer les dynamiques et les processus ciblés.

Ce chapitre s’intéresse particulièrement au rapport que les communautés professionnelles entretiennent avec ces lieux d’écriture pour communiquer et sur le rôle si particulier que les forums et listes de discussions jouent dans ces groupes en ligne qu’ils contribuent à structurer. Il apporte un éclairage général sur la notion de communauté et ligne puis fournit des éléments de compréhension sur le fonctionnement de ces outils et sur les utilisations que les communautés « en ligne » en font. Nous différencions bien dans notre propos la forme duelle d’utilisation du courrier électronique de cette forme collective d’écriture qui en est faite sur les forums et les listes. En prenant appui sur des recherches menées sur les communautés en ligne d’enseignants, il donne quelques éléments méthodologiques pour l’analyse des corpus qui se construisent progressivement sur ces lieux de partage.

Voir abstract de l'ouvrage sur le site de l'éditeur ou un résumé sur le site du projet Adjectif

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Parution du chapitre « Penser autrement la mutation des pratiques des technologies informatisées » dans l’ouvrage collectif du laboratoire EMA « École et mutations »

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Réf : Villemonteix, F. (2014). Penser autrement la mutation des pratiques des technologies informatisées. In Ecole et mutation : Reconfigurations, résistances, émergences (Meskel-Cresta, Nordman, Bongrand, Colinet, Elalouf, p. 163‑172). Bruxelles: De Boeck.
Extrait :

1    Introduire les technologies en éducation, une constante ambivalence
Depuis près de vingt ans, lors des mouvements de réforme de l’école, les questions d’intégration et d’utilisation de technologies informatisées se posent selon deux angles de vue pour les institutions publiques : celui de l’impératif pédagogique et celui du projet de société. À l’occasion du projet gouvernemental de « Refondation de l’école », le numérique est présenté comme « un enjeu de connaissance et de maîtrise »  dans une perspective d’insertion réussie dans le monde moderne.
Depuis la fin des années 1990, les technologies ont été considérées comme des moyens et leurs utilisations ont été pensées sur le mode de l’usage, privilégiant l’innovation ponctuelle et la reproduction de pratiques standard avec des outils nouveaux. Ce constat renvoie à l’ambivalence d’un système qui peine à rompre avec l’ordre et l’acquis tout en ressentant le désir d’améliorer et d’innover » (Huberman, 1973). Entre volonté réformatrice et conservatisme des pratiques, les modes d’introduction des technologies dans la sphère scolaire et les mutations qui s’en sont suivies se sont jouées dans cette ambivalence.

Les systèmes informatisés de gestion et de traitement de l’information ont été à la source de mutations organisationnelles et gestionnaires de l’école (Séré, 2011). Le système a résolu une cascade de problématiques techniques, logistiques et humaines, du ministère à l’établissement, de l’établissement aux familles. Les systèmes informatisés ont modifié les modes d’interlocution, induit la création ou la reconfiguration de rôles, tel celui d’enseignants experts, innovateurs de la première heure (Villemonteix, 2011). L’école s’est progressivement réadaptée et continue insensiblement de le faire, dans une lente, mais sûre mutation.
Le constat est plus nuancé en ce qui concerne les pratiques pédagogiques. L’histoire montre que l’éducation est un domaine où une cassure nette n’apparaît presque jamais entre le neuf et l’ancien. Les processus d’assimilation (adoption de nouvelles idées ou pratiques) et d’accommodation (adaptation de structures antérieures à ces nouvelles idées ou pratiques) sont, de par leur nature, lents et graduels (Huberman, 1973). Malgré les efforts appuyés de communicants et les discours des acteurs publics et privés sur l’innovation avec les technologies, le réel résiste et les changements de pratiques restent ponctuels, contraints par de nombreux facteurs de contexte (Villemonteix, 2011 ; Béziat & Villemonteix, 2011 ; Baron & Bruillard, 1995, Daguet & Wallet, 2012).

Compte tenu de la perspective que se fixent aujourd’hui les institutions éducatives, comment penser la mutation des pratiques pédagogiques avec les technologies autrement que sur le mode de l’innovation ? Nous aborderons cette question en montrant le rôle que jouent les institutions éducatives dans les dispositifs innovants, questionnerons leur impact sur les pratiques scolaires en convoquant certains modèles d’analyse des processus en jeu. En repartant des biais du dispositif de certification de compétences informatiques, le Brevet Informatique et Internet (B2i), nous évoquerons une autre approche de la mutation de l’école à la lumière du numérique en centrant notre propos sur les technologies elles-mêmes comme porteuses de concepts, notions et savoir-faire associés.

École et mutations : Reconfigurations, résistances, émergences.

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Professeur des Université – Lille 3 – Laboratoire CIREL – PROFEOR