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Communication, au Colloque CONFERE’18 (Budapest) : « Apprendre à collaborer : l’utilisation des tables tactiles pour les projets pédagogiques »

ref : Andrea Tucker, Thierry Gidel, François Villemonteix. Apprendre à collaborer : l’utilisation des tables tactiles pour les projets pédagogiques. CONFERE'18, Jul 2018, Budapest, Hongrie

Résumé de l'intervention :

La recherche présentée vise à investiguer l’apprentissage des méthodes et outils collaboratifs ainsi que l’apprentissage de la collaboration dans la sphère éducative. Quelles sont les compétences associées à la collaboration et comment ces compétences collaboratives s’acquièrent-elles ? Comment les technologies numériques tactiles multi-utilisateurs peuvent-elles contribuer à ces apprentissages ? À cette fin, nous étudions l’utilisation des tables et tableaux tactiles multi-utilisateurs de grande surface mobilisés lors de différents projets pédagogiques, avec pour objectif de proposer une modélisation des processus de construction des compétences collaboratives. Les conséquences attendues de ce travail seront d’une part la re-conception ou l’adaptation du dispositif technologique à d’autres contextes, en particulier au contexte scolaire, et d’autre part l’évolution des méthodes et outils de travail collaboratif.

Dans cet présentation, nous proposons un état de l’art sur la collaboration instrumentée et son apprentissage. Nous proposons un modèle des interactions mobilisées lors du travail sur un projet. Puis, nous présentons le protocole et les premiers résultats d’une étude pilote portant sur l’analyse d’un projet réalisé par 30 lycéens encadrés par 3 enseignants. L’analyse a été réalisée sur les phases de conception et planification d’un musée éphémère (un musée à courte durée). Ces premiers résultats montrent que les élèves ont vite maitrisé le dispositif numérique, mais qu’il faut reconsidérer l’enchaînement des cours lors de l’enseignement du travail collaboratif. Il faut aussi prendre en compte l’orchestration de la classe pour faciliter le travail de l’enseignant. Enfin, nous constatons que la mise en place d’un travail de groupe nécessite une alternance entre les phases de travail individuel, de communication, de coordination, de coopération, et de collaboration pour progresser. Les dispositifs numériques devraient donc faciliter, voire favoriser cette alternance.

Lien vers le site du colloque : https://confere2018.sciencesconf.org/

intervention au colloque ETIC 3 à la table ronde « Nouvelles technologies dans les pays francophones : quels enjeux et quelles ambitions ? »

29 juin 2018 :

Intervention : "Projets FAD TICE en Afrique (Madagascar et Côte d'ivoire). Constats croisés et perspectives possibles".  Le propos s’inscrit dans le contexte de la mise en œuvre de plusieurs projets de formation d’enseignants de l'école fondamentale dans des pays francophones du SUD, par et avec les TICE. L'intervention se focale sur deux cas où les ingénieries présentent certaines similarités. Si ces pays sont très différents, leur enjeu commun est celui de la massification de l’éducation, qui donne lieu actuellement à des recrutement importants d’enseignants pour certains pays (dans la limite de la soutenabilité de ceux-ci) et aujourd’hui, à leur formation. L'intervention, située dans un contexte d'une évaluation en cours, se centrer sur la présentation croisée des modes et formes d’instrumentation retenues des dispositifs à l'étude. Elle en présente., de manière transitoire, quelques enjeux, conditions de mise en oeuvre et limites rencontrées.

Intervention au colloque ETIC 3 « Le dispositif COLLAB : vers un schéma de formation d’enseignants de l’école primaire à la scénarisation pédagogique instrumentée « 

réf : Rita Khanfour Armalé, Guilhem Labinal, François Villemonteix. Le dispositif COLLAB : vers un schéma de formation d’enseignants de l’école primaire à la scénarisation pédagogique instrumentée. ETIC 3, Jun 2018, Paris, France. 〈hal-01826866〉

Extrait :

1Positionnement du problème

L’importance accordée au concours de recrutement des enseignants en France a conduit à imposer une formation de type consécutif – en premier lieu disciplinaire et académique – malgré les efforts déployés depuis la création des IUFM[1] pour introduire des éléments de professionnalisation (Prost, 2006). Selon le récent rapport de l’Assemblée nationale sur le suivi de la mise en œuvre de la LOPAE[2] de 2013, les ÉSPÉ[3] qui succèdent aux IUFM[4] sont censées disposer d’un positionnement original au sein des universités et on pourrait attendre qu’elles éloignent efficacement la formation initiale des enseignants d’une matrice trop centrée sur les disciplines[5]. Dans les faits, la centration disciplinaire semble pourtant être la norme au détriment, parfois, de connaissances et de compétences transversales inhérentes à un métier marqué par l’attention portée à la qualité du geste pédagogique. L’organisation des unités d’enseignement et des contenus subit les effets d’inertie de la mise en œuvre d’une modalité de formation qui reste plutôt « tubulaire », les enseignements disciplinaires étant souvent juxtaposés dans les maquettes.

Un autre point concerne la nouvelle rythmique imposée dans la formation des étudiants professeurs des écoles fonctionnaires stagiaires, confrontés à des prescriptions multiples (Ria & Rayou, 2008). Ainsi, le temps de travail des étudiants alterne entre la responsabilité pleine et entière d’une classe deux jours par semaine et la formation en ÉSPÉ les deux autres jours. La formation induit une double nécessité institutionnelle : fournir un accompagnement professionnel à la mise en œuvre immédiate de pratiques pédagogiques et maintenir le principe d’une sédimentation progressive, faite d’apports articulant contenus académiques et didactiques. Les attentes institutionnelles sont fortes concernant certaines compétences professionnelles telles que l’utilisation des technologies et ressources numériques dans les pratiques scolaires et l’engagement dans des démarches collectives de développement professionnel, permettant de rompre avec l’isolement susceptible d’advenir, sitôt les dispositifs d’accompagnement de la formation initiale interrompus.

Notre contribution souhaite s’inscrire dans le thème 1 du colloque ETIC 3 abordant l’évolution de la formation des enseignants dans un contexte d’attentes institutionnelles nouvelles. La spécificité professionnelle des enseignants du premier degré, marquée par la polyvalence et l’interdisciplinarité conduit à interroger ces modalités et c’est en prenant acte de la nécessité de limiter l’effet d’une telle juxtaposition que le dispositif de formation COLLAB a été mis en place, en 2016-2017, à l’ÉSPÉ de Versailles dans le cadre de la formation des professeurs des écoles (MEEF1, M2).


[1] Institut universitaire de formation des maîtres
[2] Loi d’Orientation et de Programme pour l’Avenir de l’École
[3] École Supérieure du Professorat et de l’Éducation
[4] Institut Universitaire de Formation des Maîtres
[5] Ainsi que le précise le Rapport d’information n°4075 (mission d’information sur la formation des enseignants) du 5 octobre 2016 : « pour lui donner sa véritable identité professionnelle, à la fois académique et pédagogique, apte à mettre un terme définitif à cette guerre absurde qui oppose artificiellement depuis des décennies dans notre pays la transmission des savoirs et les savoirs de la transmission ». Voir : http://www2.assemblee-nationale.fr/documents/notice/14/rap-info/i4075/(index)/rapports-information
http://www2.assemblee-nationale.fr/documents/notice/14/rap-info/i4075/(index)/rapports-information

 

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